Cómplices para aprender
Un niño ante mí
Desde los primeros contactos con Miriam Nemirovsky en su aplicación del constructivismo a la escuela, me di cuenta, que se planteaba en mí un cambio de actitud. Era el primer día de curso. Los ojos del niño, inquietos, escudriñadores de mi persona, de los compañeros, del entorno, no eran, como lo habían sido hasta ahora, una exigencia de llenar un vacío: "Os enseñaré todo... os daré todo... intentaré
motivaros y conquistaros, y, pasito a pasito, siempre planificados por mí estos pasos, llegaremos a aprender un montón de cosas, las que yo creo que debéis saber..."
Ahora debía aceptar que el niño sabe muchas cosas cuando aún creo que no sabe nada; que antes de traspasar el umbral de la escuela ya ha
bebido experiencias vitales, que quizás hay que provocar que salgan y sean expresadas, pero que ya forman parte de él, y algunas llegan a la categoría de conceptos. Ahora, el encuentro con el niño, al que saludaba y acogía, no se vivenciaba solamente en un sentimiento
de protección, sino también de complicidad: empezaríamos a ser cómplices en el proceso de "aprender a aprender".
Tendríamos que compartir, porque él tendría que adaptarse a un entorno distinto del cual yo formaba parte, y porque a mí se me abría una gran aventura, la de asomarme cada día a cada actitud, a cada actividad para dejarme interrogar por sus ideas previas, sus errores y sus incógnitas ya que sólo desde la observación activa se construiría realmente su aprendizaje.
¿Qué saben los niños cuando no saben... ?
En cuanto a la lectoescritura surgió un primer interrogante: ¿Qué sabían los niños de la lectura y la escritura, cuando aún no sabían ni leer ni escribir? Había leído que ya Freinet hablaba del carácter social que tiene la lectoescritura y del que hoy cada vez se está
más convencido: "... es en la sociedad y no en la escuela, y esto desde muy pequeños, donde el niño tiene sus primeros contactos con este hecho..." (Freinet 1971 - Goodmann 1992).
En la familia, el niño observa a sus padres que utilizan el periódico o las revistas para informarse de algún hecho, una noticia, un suceso, el tiempo que va a hacer, la programación de T.V. o incluso los ingredientes que se necesitan para preparar la tarta de cumpleaños. Hay folletos que los niños ven manejar o que incluso recogen del buzón o del supermercado donde se anuncian las ventas de pisos o las ofertas de la semana. Es la publicidad que se les acerca.
Ellos saben que las calles, las tiendas del barrio, los productos que utilizan tienen unos signos que nos dan información; unos pueden ser leídos y otros no. Estos signos, que ellos aún no saben descodificar, se llaman letras o números. Es lo que llamaría Vigotsky "prehistoria de la escritura". ¿Por qué aparcar su interés y su aprendizaje en aras de una madurez, de un momento elegido por el educador en un proceso de graduación ordenada? Afloraban en mí algunos tópicos: "No se debe enseñar a leer antes de los seis años"; "antes de la iniciación en la
lectura y escritura, son necesarios unos ejercicios graduales...".
Es la concepción acumulativa del aprendizaje, que implicaría primero una prelectoescritura, después la enseñanza de la palabra global y/o el sonido-grafía, letra por letra, hasta llegar a la descodificación total. Recuerdo que, siendo niña, sin entender de pedagogía,
me apenaba un compañero, Wenceslao, porque hasta el próximo curso, había dicho la señorita, no llegaríamos a "dar" la letra de su nombre: W.
Empecé a observar, porque la observación desde dentro es para mí la mejor lectura de la realidad: los niños traían su nombre en el babi, la carpeta, el abrigo..., porque así se había sugerido a las familias. Empezaron a entregármelos y surgió la primera situación lectora: "¿Dónde está tu nombre?". Allí estaban los signos que lo demostraban y que sabían distinguir muy bien de los dibujos de alrededor, cuando yo jugaba a equivocarme o a no saber, para provocarles su confirmación: "¡ Mira, aquí... Fran... cis ... cooo... !". ¿Era necesario preguntarme por dónde empezar?
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